威廉斯創造力評量組合測驗（ Creativity Assessment Packet﹄CAP）
威廉斯創造力評量
如美國學者基爾福特(J.P. Guilford)提出的智能結構理論(Structure of Intellect theory)，從運作(Operations)、內容（Content）及產品（Products）等三度空間來探討人類的智力結構，認為智力是由五種內容（視覺、聽覺、符號、語意、行為），五種運作(認知、記憶、發散思考、收斂思考、評鑑)，及六種結果（單位、類別、關係、系統、轉換、應用）所組合而成的複合體，此三層面交互作用的結果，構成人類的150能力。
再者，TTCT較偏重在發散思考，對於創意思考另一個重要的收斂思考則琢磨不多。所以，雖然其對未來成就預測有某種程度的準確度，但也不是絕對值。創意是可經由學習被提升的，所以測驗結果低並不代表與創意創新絕緣。而測驗高也不代表一定會有了不得的成就，因為創新的結果除了好點子，還需要對的態度，所處環境也影響創造力的發揮。
威廉斯約知情望動裁學模式（Cognitive﹣Affective InteractionModel-CAI) 威廉斯（F.E.Williams）是一位致力於創造力發展教學研究的美國學者,承襲Guilford的理論並加 以發揮,對創造力的培育與教學貢獻頗多。他認篇在教學的情境中,認知的和情意的行篇對啟發創造潛能 有重大的關係,如能配合使用測量認知和情意行篇之工具,定能瞭解每位學生創造力的進步情形（wil﹃ liams’1971）‧識學的目的,除了增進學生的智力外,還要增強學生自我價值的力量,冒Ⅱ教育不僅只側重 認知能力之培養,尚要兼顧倩感的發展。而教師最常使用的評量工具,均是認知性的,情意部份皆被忽略 。事實上,情意的行篇與認知的行篇是不可分的,二者共生共茂（WilIliams,1979）。
Guilford的智力結幟模式是篤人通曉的,此模式側重認知頒城,未將情意因素納入‧KrathwohI嘗 將情感﹑態度和氣質等因素以圖列示?也只是→種分類的模式’。鑑於此,有絕對的必要發展﹃套把情意﹑ 態度的行篤與認知領域的行篇相五結合摸式bWilliams.乃根據.Guilfofd的智力結講模式加以修飾, 成篇認知情意互勁教學模式（Cognitive＝AffectiveInteractionModel＝CAI）。修飾後的模式,將 Guilforel的內容向度（content）當作教師實際教學時妁教學內容（課程）;操作向度（operation）當 作教師教授內容時所使用的策略;產品向度（product）變成教學策略與教學內容交互作用所得的結果, 郎學生的行馬（williams,1971）。-
Williams篇配合其知情互動教學模式的實際運作﹚並有效評量學生行烏的進步倩形,乃看手設計一 套評壘工具,以評量學生的創造力‧當時他謹現沒清－套評量工具可以測量小學階段學笙的情意行烏:恕 像力、好奇性﹑冒險性及桃戰性。故新設計自我概念量表叫做「你對自己興置崛鼯是如何?∣」（HoW DoYouReallyFeelAboutYourself?）供使用。此份量表之理論來自許多先前對高創造力者人格 特質之研究結果,如MacKinnon（1962）、Torrance（1965’1970）﹑StarKweather（1968）﹑ Barron（1969）﹑Yamamoto（1963）﹑Cattell（1968）等之研究,從他們的研究結果總活起來,高創 造力者具有四種主要特質,郎想像力、好奇心、挑戰性和高度的冒險性。在認知的行篇評量方面,他根據 早期的岡形式TOrrance創造思考測驗加以修改成馬「繪圖形創造性思考測驗（DrawingTestof CreativeThinking）,其內容雖類似於早期的TTCT’蜈記分方法是新發展出來的’相當簡單。 以上兩種測量工具,後來經過重新設計,並加上第三種工具,威廉斯量表（WⅡliamsScale）,﹣命名篇 創造力評量組合測驗（CreativitvAssessmentPacket﹄CAP）（Williams,1971,1979
二、CAP的內容
CAP是一套測驗結合,除撥散性恩考測驗（TestofDlvergentThinking）及擴散性』情意測驗 （TestofDivergentFeeling）兩種專篇兒童及青少年設計的團體測驗工具外,尚有第三種工具威脤斯 量表（WilliamsScale）‧擴散性思考測驗包括十二題未完成的圖,耍受試者在規定時間內依圖琥次序 完成,並烏完成的畫命名。其目的是測量左半腦語文能力和右半腦非語文靦知覺能力,其分數代表 Guilford智力結構中按散性思考的因素:流暢性﹑變通性﹑獨創倥和精密性的四種特質之程度。上述四 種因素本質上是認知的,於Guilford的智力結構屬擴散性的圖形轉換（divergentfiguraltransform﹣ ation－DFT）,標題分敝需要語文的技能,其分數的高低郎代表語文能力的程度,廳於擴散性語意轉換 （divergentsemantictransformation-DST）‧CAP的圈形測驗融合了左右半腦,認知╴情意的產 品。 披散性情意測驗有五十題四選-的短句,由受試者自陳自己在好奇性﹑想像力﹑挑戰性和冒險性等四 項行寫特質的行篇程度。此份測驗廟情意方面的評量,可得到四種因素的分數和總分,用以說明左半腦語 文分析與右半腦情意單位（divergentsemanticunits╴DSU）‧ 威廉斯量表扁觀察受試者在創造行篇八種因素的檢核表’八種因素的每個因素都列有六項特徵,供教 師和家長評定兒童的創造能力之用。本量表共有五十二題,其中四十八題篇三選－的問句,另四題則篇開 放式的題目,是供教師或家長對兒童觀察後的自我報告。量表分數是四十八題問句的得分’加上四題開放 式問題作分析所得的分數即篇本量表的總分。分數可代表被觀察的兒童或青少年在每一創造力因素中,其 所具有的程度,以及家長或教師對創造力兒童或青少年的態度。
三、CAP的使用對象與方法
CAP適用於國小三年級至高中三年級的男女生,教師或尊業人員閱讀指導手冊後,便可對學生尷行 團體施測,是極篇簡便的－套評量工具‧ |• ╴15╴ •••••• • …- • ╴- | ;26卷6期76年3月1‘日‧遵輔教國‧6082 CAP篇團體測驗,主試者於施測前應先閱讀指遵手珊’以熟悉測驗過程,便於施測。搬散性思考測 驗有時間限制（低年級:小搴≡﹑四‘﹑五年級二十五分鐘,高羊級:小學六年級至高中三年級二十分鐘﹚ ,擴散性情意測驗則沒有時間限制,以做完題目晨止,一般約需20～30分鐘‧對低年級嗶生施測時,擴散 性情意測驗教師可以逐題解釋題意,由受試老勾選最適合自己的答案。 威廉斯量表係給教師或家長使用,可由教緬和家長分別在學儘和家裡進行填表,亦可透過教師與家長 的協商會議,彼此交換意見後,完成填寫工作‧本量表所得結杲可和擴散性思考測驗、情意測驗二種工具 所得結果相互比較,並可用於比較受試者接受創造力訓練前後的成長與發展情形‧ 記分方面:閱讀指導手珊所輟記分方法,即可進行記分工作。擴散性倩意測驗有記分鑰,愛施方便; 擴散性思考測驗則需詳閱各項記分原則之後,才能逐項記分;威廉斯量表除48題問句是量的記分外,另4 題開放式問題亦進行質的分析。… 育。 四、CAP的功用 CAP可用於測量兒童的認知和倩意能力,其功用有三: （1）甄選具有特殊才能和創造能力的兒童‧ （2）甄選參加發展創造力方案或資賦優異方案的兒童。 （3）對於學業成就或智力測驗表現較差而披忽略的兒童,可給予再評估及確認,使學生得到適｛生的教 五、CAP的信度和效度 （1）信度:Willims以三年級到十二年級的256位學生（原受試樣本）間隔十個月予以重測,其相關係 數篇.60,屬於中等的穩定性。』 （2）效度:二種操作測驗的效度是.71和‧76,已達。05顯看水準‧學生的測驗成績與教師﹑家長的評定 結果,其相關是.59和.67,皆達05顯看水準。二種測驗的總分與評定量表的相關馬.74,由此可知教師與 家長選出的高創造力兒童,在二種測驗的分數亦屬於具高創造力者（Williams’1980）。 由以上所述可知,CAP是相當符合創造力理論的評量工具,使用與記分都方便,且能與教學模式相 配合,形成完整的教學、評鑑系統,它的發展可給創造力的評量帶來莫大的助盆。此套測驗曰修訂完成, 適用於台灣地區國小四年級至高中三年級的學生,如需進︼步資料,可洽詢筆者。（作者係!國立臺灣教育 學院輔導研究所碩士,現篇本校特教中心專任教師）
參考書同
1‘陳英豪等（民71）:創造思考與情意的教學。高雄市:復文圖書出版社。 2’Torrance,E.P·(1984).The role of creativity in identificatonofthegiftedand taIented‧TheGiftedChildQuarterly.28（4）’153╴156. 3‧Williams’F‧E.（1967）‧Intellectualcreativityandtheteacher.JournalofCrea╴ tiveBehavior.1(2)’173-18. 4‧Williams’FE.（1971）.Assessingpupil﹄teacherbehaviorsrelatedtoacognitive－ affectiveteachingmodel.JournalofResearchandDevelopmontinEducation. 4’14︼22. 5’Williams.F·E·(1979).AssessingcreativityacrossWilliamsVCCUBE”model.The GiftedChildQuarterly·23(4)’748-756 6.Wiliiams’F.E.(1980).CreativityassessmentPacket(CAP):manuaLBuffalo: D·O.K·PuklisherS’Inc·· ╴
如美國學者基爾福特(J.P. Guilford)提出的智能結構理論(Structure of Intellect theory)，從運作(Operations)、內容（Content）及產品（Products）等三度空間來探討人類的智力結構，認為智力是由五種內容（視覺、聽覺、符號、語意、行為），五種運作(認知、記憶、發散思考、收斂思考、評鑑)，及六種結果（單位、類別、關係、系統、轉換、應用）所組合而成的複合體，此三層面交互作用的結果，構成人類的150能力。
再者，TTCT較偏重在發散思考，對於創意思考另一個重要的收斂思考則琢磨不多。所以，雖然其對未來成就預測有某種程度的準確度，但也不是絕對值。創意是可經由學習被提升的，所以測驗結果低並不代表與創意創新絕緣。而測驗高也不代表一定會有了不得的成就，因為創新的結果除了好點子，還需要對的態度，所處環境也影響創造力的發揮。
威廉斯約知情望動裁學模式（Cognitive﹣Affective InteractionModel-CAI) 威廉斯（F.E.Williams）是一位致力於創造力發展教學研究的美國學者,承襲Guilford的理論並加 以發揮,對創造力的培育與教學貢獻頗多。他認篇在教學的情境中,認知的和情意的行篇對啟發創造潛能 有重大的關係,如能配合使用測量認知和情意行篇之工具,定能瞭解每位學生創造力的進步情形（wil﹃ liams’1971）‧識學的目的,除了增進學生的智力外,還要增強學生自我價值的力量,冒Ⅱ教育不僅只側重 認知能力之培養,尚要兼顧倩感的發展。而教師最常使用的評量工具,均是認知性的,情意部份皆被忽略 。事實上,情意的行篇與認知的行篇是不可分的,二者共生共茂（WilIliams,1979）。
Guilford的智力結幟模式是篤人通曉的,此模式側重認知頒城,未將情意因素納入‧KrathwohI嘗 將情感﹑態度和氣質等因素以圖列示?也只是→種分類的模式’。鑑於此,有絕對的必要發展﹃套把情意﹑ 態度的行篤與認知領域的行篇相五結合摸式bWilliams.乃根據.Guilfofd的智力結講模式加以修飾, 成篇認知情意互勁教學模式（Cognitive＝AffectiveInteractionModel＝CAI）。修飾後的模式,將 Guilforel的內容向度（content）當作教師實際教學時妁教學內容（課程）;操作向度（operation）當 作教師教授內容時所使用的策略;產品向度（product）變成教學策略與教學內容交互作用所得的結果, 郎學生的行馬（williams,1971）。-
Williams篇配合其知情互動教學模式的實際運作﹚並有效評量學生行烏的進步倩形,乃看手設計一 套評壘工具,以評量學生的創造力‧當時他謹現沒清－套評量工具可以測量小學階段學笙的情意行烏:恕 像力、好奇性﹑冒險性及桃戰性。故新設計自我概念量表叫做「你對自己興置崛鼯是如何?∣」（HoW DoYouReallyFeelAboutYourself?）供使用。此份量表之理論來自許多先前對高創造力者人格 特質之研究結果,如MacKinnon（1962）、Torrance（1965’1970）﹑StarKweather（1968）﹑ Barron（1969）﹑Yamamoto（1963）﹑Cattell（1968）等之研究,從他們的研究結果總活起來,高創 造力者具有四種主要特質,郎想像力、好奇心、挑戰性和高度的冒險性。在認知的行篇評量方面,他根據 早期的岡形式TOrrance創造思考測驗加以修改成馬「繪圖形創造性思考測驗（DrawingTestof CreativeThinking）,其內容雖類似於早期的TTCT’蜈記分方法是新發展出來的’相當簡單。 以上兩種測量工具,後來經過重新設計,並加上第三種工具,威廉斯量表（WⅡliamsScale）,﹣命名篇 創造力評量組合測驗（CreativitvAssessmentPacket﹄CAP）（Williams,1971,1979
二、CAP的內容
CAP是一套測驗結合,除撥散性恩考測驗（TestofDlvergentThinking）及擴散性』情意測驗 （TestofDivergentFeeling）兩種專篇兒童及青少年設計的團體測驗工具外,尚有第三種工具威脤斯 量表（WilliamsScale）‧擴散性思考測驗包括十二題未完成的圖,耍受試者在規定時間內依圖琥次序 完成,並烏完成的畫命名。其目的是測量左半腦語文能力和右半腦非語文靦知覺能力,其分數代表 Guilford智力結構中按散性思考的因素:流暢性﹑變通性﹑獨創倥和精密性的四種特質之程度。上述四 種因素本質上是認知的,於Guilford的智力結構屬擴散性的圖形轉換（divergentfiguraltransform﹣ ation－DFT）,標題分敝需要語文的技能,其分數的高低郎代表語文能力的程度,廳於擴散性語意轉換 （divergentsemantictransformation-DST）‧CAP的圈形測驗融合了左右半腦,認知╴情意的產 品。 披散性情意測驗有五十題四選-的短句,由受試者自陳自己在好奇性﹑想像力﹑挑戰性和冒險性等四 項行寫特質的行篇程度。此份測驗廟情意方面的評量,可得到四種因素的分數和總分,用以說明左半腦語 文分析與右半腦情意單位（divergentsemanticunits╴DSU）‧ 威廉斯量表扁觀察受試者在創造行篇八種因素的檢核表’八種因素的每個因素都列有六項特徵,供教 師和家長評定兒童的創造能力之用。本量表共有五十二題,其中四十八題篇三選－的問句,另四題則篇開 放式的題目,是供教師或家長對兒童觀察後的自我報告。量表分數是四十八題問句的得分’加上四題開放 式問題作分析所得的分數即篇本量表的總分。分數可代表被觀察的兒童或青少年在每一創造力因素中,其 所具有的程度,以及家長或教師對創造力兒童或青少年的態度。
三、CAP的使用對象與方法
CAP適用於國小三年級至高中三年級的男女生,教師或尊業人員閱讀指導手冊後,便可對學生尷行 團體施測,是極篇簡便的－套評量工具‧ |• ╴15╴ •••••• • …- • ╴- | ;26卷6期76年3月1‘日‧遵輔教國‧6082 CAP篇團體測驗,主試者於施測前應先閱讀指遵手珊’以熟悉測驗過程,便於施測。搬散性思考測 驗有時間限制（低年級:小搴≡﹑四‘﹑五年級二十五分鐘,高羊級:小學六年級至高中三年級二十分鐘﹚ ,擴散性情意測驗則沒有時間限制,以做完題目晨止,一般約需20～30分鐘‧對低年級嗶生施測時,擴散 性情意測驗教師可以逐題解釋題意,由受試老勾選最適合自己的答案。 威廉斯量表係給教師或家長使用,可由教緬和家長分別在學儘和家裡進行填表,亦可透過教師與家長 的協商會議,彼此交換意見後,完成填寫工作‧本量表所得結杲可和擴散性思考測驗、情意測驗二種工具 所得結果相互比較,並可用於比較受試者接受創造力訓練前後的成長與發展情形‧ 記分方面:閱讀指導手珊所輟記分方法,即可進行記分工作。擴散性倩意測驗有記分鑰,愛施方便; 擴散性思考測驗則需詳閱各項記分原則之後,才能逐項記分;威廉斯量表除48題問句是量的記分外,另4 題開放式問題亦進行質的分析。… 育。 四、CAP的功用 CAP可用於測量兒童的認知和倩意能力,其功用有三: （1）甄選具有特殊才能和創造能力的兒童‧ （2）甄選參加發展創造力方案或資賦優異方案的兒童。 （3）對於學業成就或智力測驗表現較差而披忽略的兒童,可給予再評估及確認,使學生得到適｛生的教 五、CAP的信度和效度 （1）信度:Willims以三年級到十二年級的256位學生（原受試樣本）間隔十個月予以重測,其相關係 數篇.60,屬於中等的穩定性。』 （2）效度:二種操作測驗的效度是.71和‧76,已達。05顯看水準‧學生的測驗成績與教師﹑家長的評定 結果,其相關是.59和.67,皆達05顯看水準。二種測驗的總分與評定量表的相關馬.74,由此可知教師與 家長選出的高創造力兒童,在二種測驗的分數亦屬於具高創造力者（Williams’1980）。 由以上所述可知,CAP是相當符合創造力理論的評量工具,使用與記分都方便,且能與教學模式相 配合,形成完整的教學、評鑑系統,它的發展可給創造力的評量帶來莫大的助盆。此套測驗曰修訂完成, 適用於台灣地區國小四年級至高中三年級的學生,如需進︼步資料,可洽詢筆者。（作者係!國立臺灣教育 學院輔導研究所碩士,現篇本校特教中心專任教師）
參考書同
1‘陳英豪等（民71）:創造思考與情意的教學。高雄市:復文圖書出版社。 2’Torrance,E.P·(1984).The role of creativity in identificatonofthegiftedand taIented‧TheGiftedChildQuarterly.28（4）’153╴156. 3‧Williams’F‧E.（1967）‧Intellectualcreativityandtheteacher.JournalofCrea╴ tiveBehavior.1(2)’173-18. 4‧Williams’FE.（1971）.Assessingpupil﹄teacherbehaviorsrelatedtoacognitive－ affectiveteachingmodel.JournalofResearchandDevelopmontinEducation. 4’14︼22. 5’Williams.F·E·(1979).AssessingcreativityacrossWilliamsVCCUBE”model.The GiftedChildQuarterly·23(4)’748-756 6.Wiliiams’F.E.(1980).CreativityassessmentPacket(CAP):manuaLBuffalo: D·O.K·PuklisherS’Inc·· ╴
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